L.S. VYGOTSKY Il Gioco E Il Suo Ruolo Nello Sviluppo Mentale Di Un Bambino

2024 Autore: Harry Day | [email protected]. Ultima modifica: 2023-12-17 15:47

Quando parliamo di gioco e del suo ruolo nello sviluppo di un bambino in età prescolare, qui sorgono due domande principali. La prima domanda riguarda come sorge il gioco stesso nello sviluppo, la questione dell'origine del gioco, la sua genesi; la seconda domanda è quale ruolo svolge questa attività nello sviluppo, cosa significa il gioco come forma di sviluppo del bambino in età prescolare. Il gioco è la forma principale o solo predominante dell'attività del bambino a questa età?

Mi sembra che dal punto di vista dello sviluppo il gioco non sia la forma di attività predominante, ma sia, in un certo senso, la linea guida dello sviluppo in età prescolare.

Passiamo ora al problema del gioco stesso. Sappiamo che definire il gioco in termini di piacere che procura a un bambino non è una definizione corretta per due ragioni. Innanzitutto perché si tratta di una serie di attività che possono portare a un bambino esperienze di piacere molto più acute del gioco.

Il principio del piacere si applica allo stesso modo, ad esempio, al processo di suzione, poiché al bambino viene dato il piacere funzionale di succhiare il capezzolo anche quando non è sazio.

D'altra parte, conosciamo giochi in cui il processo stesso dell'attività ancora non dà piacere - giochi che dominano alla fine dell'età prescolare e nella prima infanzia e che procurano piacere solo se il loro risultato è interessante per il bambino; questi sono, ad esempio, i cosiddetti "giochi sportivi" (i giochi sportivi non sono solo giochi di educazione fisica, ma anche giochi con vittoria, giochi con risultati). Sono molto spesso colorate da acuti sentimenti di dispiacere quando il gioco finisce contro il bambino.

Pertanto, la definizione di gioco sulla base del piacere, ovviamente, non può essere considerata corretta.

Tuttavia, mi sembra che abbandonare l'approccio al problema del gioco dal punto di vista di come in esso si realizzano i bisogni del bambino, i suoi motivi di attività, le sue aspirazioni affettive significherebbe intellettualizzare terribilmente il gioco. La difficoltà di un certo numero di teorie del gioco è una certa intellettualizzazione di questo problema.

Sono propenso ad attribuire un significato ancora più generale a questa domanda e penso che l'errore di alcune teorie legate all'età sia quello di ignorare i bisogni del bambino - comprendendoli in senso lato, iniziando con le pulsioni e finendo con l'interesse come un bisogno di natura intellettuale, ignorando insomma tutto ciò che può essere combinato sotto il nome di motivi e motivi di attività. Spesso spieghiamo lo sviluppo di un bambino con lo sviluppo delle sue funzioni intellettuali, ad es. davanti a noi ogni bambino si presenta come un essere teorico che, a seconda del maggiore o minore livello di sviluppo intellettuale, passa da un livello di età all'altro.

Non si tiene conto dei bisogni, delle pulsioni, delle motivazioni del bambino, delle motivazioni della sua attività, senza le quali, come dimostra la ricerca, il passaggio del bambino da una fase all'altra non avviene mai. In particolare, mi sembra che l'analisi del gioco debba partire dal chiarimento proprio di questi punti.

Apparentemente, ogni cambiamento, ogni passaggio da un livello di età a un altro è associato a un brusco cambiamento nei motivi e negli impulsi per l'attività.

Qual è il valore più grande per un bambino quasi cessa di interessare il bambino in tenera età. Questa maturazione di nuovi bisogni, nuovi motivi di attività, ovviamente, dovrebbe essere evidenziata. In particolare, non si può non vedere che il bambino in gioco soddisfa dei bisogni, dei motivi, e che senza comprendere l'originalità di questi motivi, non possiamo immaginare che tipo di attività peculiare sia il gioco.

In età prescolare sorgono bisogni peculiari, motivi peculiari molto importanti per l'intero sviluppo del bambino, che portano direttamente al gioco. Consistono nel fatto che un bambino a questa età ha una serie di tendenze irrealizzabili, desideri direttamente irrealizzabili. Il bambino ha la tendenza a risolvere e soddisfare direttamente i suoi desideri. Ritardare l'adempimento di un desiderio è difficile per un bambino piccolo, è possibile solo entro alcuni limiti ristretti; nessuno conosceva un bambino sotto i tre anni che avrebbe avuto il desiderio di fare qualcosa in pochi giorni. Di solito, il percorso dalla motivazione alla sua attuazione è estremamente breve. Mi sembra che se in età prescolare non avessimo la maturazione di bisogni urgentemente irrealizzabili, allora non avremmo un gioco. La ricerca mostra che non solo dove abbiamo a che fare con bambini che non sono sufficientemente sviluppati intellettualmente, ma anche dove abbiamo un sottosviluppo della sfera affettiva, il gioco non si sviluppa.

Mi sembra che dal punto di vista della sfera affettiva, il gioco si crei in una tale situazione evolutiva quando compaiono tendenze irrealizzabili. Un bambino in tenera età si comporta così: vuole prendere una cosa e ha bisogno di prenderla ora. Se questa cosa non può essere presa, allora o fa uno scandalo: giace sul pavimento e prende a calci, oppure rifiuta, riconcilia, non prende questa cosa. I suoi desideri insoddisfatti hanno i loro modi speciali di sostituzione, rifiuto, ecc. All'inizio dell'età prescolare compaiono desideri insoddisfatti, tendenze immediatamente non realizzate, da un lato, e, dall'altro, persiste la tendenza della prima età alla realizzazione immediata dei desideri. Il bambino vuole, per esempio, essere al posto della madre o vuole essere un cavaliere e andare a cavallo. Questo è un desiderio irrealizzabile ora. Cosa fa un bambino se vede un taxi di passaggio e vuole guidarci a tutti i costi? Se questo è un bambino capriccioso e viziato, allora chiederà a sua madre di essere messo su questo taxi con tutti i mezzi, può precipitarsi a terra proprio lì per strada, ecc. Se questo è un bambino obbediente, abituato a rinunciare ai desideri, allora se ne andrà, o la madre gli offrirà caramelle, o semplicemente lo distrarrà con un affetto più forte, e il bambino rinuncerà al suo desiderio immediato.

Al contrario, dopo tre anni, un bambino sviluppa una sorta di tendenze contraddittorie; da una parte ha tutta una serie di bisogni immediatamente irrealizzabili, desideri che non sono realizzabili ora e tuttavia non si eliminano come i desideri; d'altra parte, conserva quasi interamente la tendenza alla realizzazione immediata dei desideri.

Qui è dove gioco, che, dal punto di vista della domanda sul perché il bambino sta giocando, deve essere sempre inteso come realizzazione immaginaria illusoria di desideri irrealizzabili.

L'immaginazione è quella nuova formazione che è assente nella coscienza di un bambino piccolo, è assolutamente assente in un animale e che rappresenta una specifica forma umana di attività di coscienza; come tutte le funzioni della coscienza, sorge inizialmente in azione. La vecchia formula secondo cui il gioco dei bambini è immaginazione in azione può essere capovolta e affermare che l'immaginazione di adolescenti e scolari è gioco senza azione.

È difficile immaginare che l'impulso che costringe un bambino a giocare fosse in realtà solo un impulso affettivo dello stesso tipo di quello di un neonato che succhia un capezzolo.

È difficile ammettere che il piacere del gioco in età prescolare sia dovuto allo stesso meccanismo affettivo della semplice suzione del capezzolo. Questo non si adatta a nulla in termini di sviluppo del bambino in età prescolare.

Tutto ciò non significa che il gioco nasca a seguito di ogni singolo desiderio insoddisfatto - il bambino voleva fare un giro sul taxi - questo desiderio non era soddisfatto ora, il bambino è entrato nella stanza e ha iniziato a giocare con il taxi. Questo non accade mai. Qui stiamo parlando del fatto che il bambino non ha solo reazioni affettive individuali a fenomeni individuali, ma tendenze affettive non oggettive generalizzate. Prendete un bambino con un complesso di inferiorità, per esempio il microcefalo; non poteva essere nel collettivo dei bambini: era così preso in giro che iniziò a rompere tutti gli specchi e i vetri dove si trovava la sua immagine. Questa è una profonda differenza dalla prima età; lì, con un fenomeno separato (in una situazione specifica), ad esempio, ogni volta che prendono in giro, sorge una reazione affettiva separata, che non è ancora generalizzata. In età prescolare il bambino generalizza il suo atteggiamento affettivo nei confronti di un fenomeno, indipendentemente dalla situazione concreta reale, poiché l'atteggiamento è affettivamente connesso con il significato del fenomeno, e quindi manifesta sempre un complesso di inferiorità.

L'essenza del gioco è che è l'appagamento dei desideri, ma non dei desideri individuali, ma degli affetti generalizzati. Un bambino a questa età è consapevole del suo rapporto con gli adulti, reagisce ad essi in modo affettivo, ma a differenza della prima infanzia, generalizza queste reazioni affettive (è colpito dall'autorità degli adulti in generale, ecc.).

La presenza di tali affetti generalizzati nel gioco non significa che il bambino stesso capisca i motivi per cui si avvia il gioco, che lo faccia consapevolmente. Suona senza essere consapevole dei motivi dell'attività ludica. Ciò distingue significativamente il gioco dal lavoro e da altre attività. In generale, va detto che l'area dei motivi, delle azioni, degli impulsi è una delle meno consapevoli e diventa pienamente accessibile alla coscienza solo in un'età di transizione. Solo un adolescente realizza da solo un chiaro resoconto di ciò che sta facendo questo o quello. Ora lasciamo per qualche minuto la questione del lato affettivo, consideriamo questo come un prerequisito e vediamo come si svolge l'attività ludica stessa.

Mi sembra che il criterio per distinguere l'attività ludica del bambino dal gruppo generale delle altre forme della sua attività dovrebbe essere preso dal fatto che il bambino crea una situazione immaginaria nel gioco. Ciò diventa possibile sulla base della discrepanza tra campo visibile e campo semantico che si manifesta in età prescolare.

Questa idea non è nuova nel senso che l'esistenza di un gioco con una situazione immaginaria è sempre stata conosciuta, ma è stata considerata come uno dei gruppi del gioco. In questo caso, l'importanza di un segno secondario è stata attribuita a una situazione immaginaria. La situazione immaginaria non era, nella mente dei vecchi autori, la qualità principale che rende un gioco un gioco, poiché solo un gruppo specifico di giochi era caratterizzato da questa caratteristica.

La difficoltà principale di questo pensiero, mi sembra, risiede in tre punti. In primo luogo, c'è il pericolo di un approccio intellettualistico al gioco; ci possono essere timori che se il gioco è inteso come simbolismo, allora sembra trasformarsi in una sorta di attività, simile all'algebra in azione; si trasforma in un sistema di segni che generalizzano la realtà reale; qui non troviamo più nulla di specifico per giocare e immaginiamo il bambino come un algebrista fallito che non sa ancora scrivere segni sulla carta, ma li dipinge in azione. È necessario mostrare la connessione con i motivi del gioco, perché il gioco stesso, mi sembra, non è mai un'azione simbolica nel senso proprio della parola.

In secondo luogo, mi sembra che questo pensiero rappresenti il gioco come processo cognitivo, indichi il significato di questo processo cognitivo, tralasciando non solo il momento affettivo, ma anche il momento dell'attività del bambino

Il terzo punto è che è necessario rivelare cosa fa questa attività in fase di sviluppo, ad es. che con l'aiuto di una situazione immaginaria un bambino può svilupparsi

Cominciamo dalla seconda domanda, se posso, poiché ho già accennato brevemente alla questione del nesso con la motivazione affettiva. Abbiamo visto che nell'impulso affettivo che porta al gioco vi sono gli inizi non del simbolismo, ma della necessità di una situazione immaginaria, perché se il gioco si sviluppa davvero da desideri insoddisfatti, da tendenze irrealizzabili, se consiste nel fatto che è una realizzazione in forma ludica di tendenze attualmente irrealizzabili, quindi, involontariamente, la natura stessa affettiva di questo gioco conterrà momenti di una situazione immaginaria.

Cominciamo con il secondo momento - con l'attività del bambino in gioco. Cosa significa il comportamento di un bambino in una situazione immaginaria? Sappiamo che esiste una forma di gioco, anch'essa evidenziata molto tempo fa, e che di solito apparteneva alla tarda età prescolare; il suo sviluppo era considerato centrale in età scolare; stiamo parlando di giochi con regole. Un certo numero di ricercatori, sebbene non appartengano affatto al campo dei materialisti dialettici, hanno seguito in questo campo la via che Marx raccomanda quando afferma che "l'anatomia umana è la chiave dell'anatomia della scimmia". Hanno cominciato a vedere il gioco in tenera età alla luce di questo gioco tardivo con regole, e la loro ricerca li ha portati a concludere che giocare con una situazione immaginaria è essenzialmente un gioco con regole; Mi sembra che si possa persino sostenere la posizione che non c'è gioco dove non c'è il comportamento del bambino con le regole, il suo peculiare atteggiamento verso le regole.

Permettetemi di chiarire questa idea. Prendi qualsiasi gioco con una situazione immaginaria. Già una situazione immaginaria contiene regole di comportamento, sebbene questo non sia un gioco con regole sviluppate e formulate in anticipo. Il bambino si immaginava come una madre e la bambola come un bambino doveva comportarsi, obbedendo alle regole del comportamento materno. Questo è stato dimostrato molto bene da uno dei ricercatori in un ingegnoso esperimento, che ha basato sulle famose osservazioni di Selli. Quest'ultimo, come è noto, descriveva il gioco, notevole in quanto la situazione di gioco e la situazione reale nei bambini coincidevano. Due sorelle - una cinque, l'altra sette - una volta cospirarono: "Giochiamo alle sorelle". Così, Selli ha descritto un caso in cui due sorelle interpretavano il fatto di essere due sorelle, ad es. messo in scena una situazione reale. L'esperimento sopra citato basava la sua metodologia sul gioco dei bambini, suggerito dallo sperimentatore, ma un gioco che assumeva relazioni reali. In alcuni casi sono riuscito con estrema facilità a evocare questo gioco nei bambini. Quindi, è molto facile costringere un bambino a giocare con sua madre nel fatto che è un bambino e la madre è una madre, ad es. in quello che è veramente. La differenza essenziale tra il gioco, come lo descrive Selly, è che il bambino, iniziando a giocare, cerca di essere una sorella. Una ragazza nella vita si comporta senza pensare di essere una sorella in relazione a un'altra. Non fa nulla in relazione all'altro, perché è sorella di quest'altro, tranne, forse, in quei casi in cui la madre dice: "arrendersi". Nel gioco delle "sorelle" delle sorelle, ciascuna delle sorelle manifesta continuamente la sua sorellanza per tutto il tempo; il fatto che due sorelle abbiano iniziato a giocare alle sorelle porta al fatto che ognuna di loro riceve regole di comportamento. (Devo essere una sorella di un'altra sorella nell'intera situazione di gioco.) Sono giocabili solo azioni che si adattano a queste regole, adatte alla situazione.

Il gioco prende una situazione che sottolinea che queste ragazze sono sorelle, sono vestite allo stesso modo, camminano tenendosi per mano; in una parola, ciò che viene preso è ciò che sottolinea la loro posizione di sorelle rispetto agli adulti, rispetto agli estranei. Il maggiore, tenendo per mano il più giovane, dice sempre di coloro che ritraggono le persone: "Questi sono estranei, questi non sono nostri". Ciò significa: "Io agisco allo stesso modo con mia sorella, siamo trattati allo stesso modo e gli altri, estranei, in modo diverso". Qui c'è un'enfasi sull'uniformità di tutto ciò che per il bambino è concentrato nel concetto di sorella, e questo significa che mia sorella ha con me una relazione diversa rispetto agli estranei. Ciò che è impercettibile per il bambino esiste nella vita, nel gioco diventa regola di comportamento.

Quindi, si scopre che se crei un gioco in modo tale che sembrerebbe che non ci sarebbe alcuna situazione immaginaria, allora cosa rimane? La regola rimane. Ciò che rimane è che il bambino inizia a comportarsi in questa situazione, come detta la situazione.

Lasciamo per un attimo questo meraviglioso esperimento nel campo del gioco e passiamo a qualsiasi gioco. Mi sembra che ovunque ci sia una situazione immaginaria nel gioco, ovunque ci sia una regola. Non regole formulate in anticipo e mutevoli nel corso del gioco, ma regole derivanti da una situazione immaginaria. Pertanto, immagina che un bambino possa comportarsi in una situazione immaginaria senza regole, ad es. il modo in cui si comporta in una situazione reale è semplicemente impossibile. Se un bambino interpreta il ruolo di una madre, allora ha delle regole per il comportamento della madre. Il ruolo svolto dal bambino, il suo atteggiamento nei confronti dell'oggetto, se l'oggetto ha cambiato significato, seguirà sempre dalla regola, ad es. una situazione immaginaria conterrà sempre delle regole. Nel gioco il bambino è libero, ma questa è una libertà illusoria.

Se il compito del ricercatore in un primo momento era quello di rivelare la regola implicita contenuta in ogni gioco con una situazione immaginaria, poi relativamente di recente abbiamo ottenuto la prova che il cosiddetto "gioco puro con regole" (gioco di uno scolaro e di un bambino in età prescolare alla fine di questa età) è essenzialmente un gioco con una situazione immaginaria, poiché proprio come una situazione immaginaria contiene necessariamente regole di comportamento, così ogni gioco con regole contiene una situazione immaginaria. Cosa significa, ad esempio, giocare a scacchi? Crea una situazione immaginaria. Come mai? Perché un ufficiale può solo camminare così, il re così e la regina così; battere, rimuovere dal tabellone, ecc. - questi sono concetti puramente scacchistici; ma qualche situazione immaginaria, sebbene non sostituisca direttamente i rapporti di vita, esiste ancora qui. Prendi il gioco di regole più semplice dei bambini. Si trasforma immediatamente in una situazione immaginaria, nel senso che non appena il gioco è regolato da alcune regole, allora una serie di azioni reali sono impossibili in relazione a ciò.

Proprio come all'inizio era possibile mostrare che ogni situazione immaginaria contiene regole in forma nascosta, è stato anche possibile mostrare il contrario: che ogni gioco con regole contiene una situazione immaginaria in forma nascosta. Lo sviluppo da una situazione immaginaria esplicita e regole nascoste a un gioco con regole esplicite e una situazione immaginaria nascosta e costituisce due poli, delinea l'evoluzione del gioco dei bambini.

Ogni gioco con una situazione immaginaria è allo stesso tempo un gioco con regole, e ogni gioco con regole è un gioco con una situazione immaginaria. Questa posizione mi sembra chiara.

Tuttavia, c'è un malinteso che deve essere eliminato fin dall'inizio. Un bambino impara a comportarsi secondo una regola ben nota fin dai primi mesi di vita. Se prendi un bambino in tenera età, le regole che devi sederti a tavola e tacere, non toccare le cose degli altri, obbedire alla madre - sono le regole di cui è piena la vita del bambino. Cosa c'è di specifico nelle regole del gioco? Mi sembra che la soluzione di questo problema diventi possibile in connessione con alcuni nuovi lavori. In particolare, il nuovo lavoro di Piaget sullo sviluppo delle regole morali nel bambino mi è stato di grande aiuto qui; c'è una parte di questo lavoro dedicata allo studio delle regole del gioco, in cui Piaget dà, mi sembra, una soluzione estremamente convincente a queste difficoltà.

Piaget condivide due, come dice lui, la morale in un bambino, due fonti di sviluppo delle regole di comportamento dei bambini, che sono diverse l'una dall'altra.

Nel gioco, questo appare con particolare chiarezza. Alcune regole sorgono in un bambino, come mostra Piaget, dall'influenza unilaterale di un adulto su un bambino. Se non puoi toccare le cose degli altri, questa regola è stata insegnata dalla madre; oppure è necessario sedersi tranquillamente a tavola: questo è ciò che gli adulti propongono come legge esterna in relazione al bambino. Questa è una morale del bambino. Altre regole nascono, come dice Piaget, dalla mutua cooperazione di un adulto e di un bambino o di bambini tra loro; queste sono le regole, alla cui costituzione partecipa il bambino stesso.

Le regole del gioco, ovviamente, differiscono notevolmente dalla regola di non toccare le cose altrui e di sedersi tranquillamente a tavola; prima di tutto, differiscono in quanto sono stabiliti dal bambino stesso. Queste sono le sue regole per se stesso, le regole, come dice Piaget, dell'autocontrollo interno e dell'autodeterminazione. Il bambino dice a se stesso: "Devo comportarmi in questo modo e in quello in questo gioco". Questo è completamente diverso da quando a un bambino viene detto che è possibile, ma non è possibile. Piaget ha mostrato un fenomeno molto interessante nello sviluppo della moralità dei bambini, che chiama realismo morale; fa notare che la prima linea di sviluppo delle regole esterne (cosa è permesso e cosa non lo è) porta al realismo morale, cioè al fatto che il bambino confonde le regole morali con le regole fisiche; confonde che è impossibile accendere un fiammifero una volta acceso una seconda volta e che è generalmente vietato accendere fiammiferi o toccare un bicchiere, perché può rompersi; tutti questi "no" per un bambino in tenera età sono la stessa cosa, ha un atteggiamento completamente diverso nei confronti delle regole che si pone *.

Passiamo ora alla questione del ruolo del gioco, della sua influenza sullo sviluppo del bambino. Mi sembra enorme.

Cercherò di trasmettere due punti principali. Penso che giocare con una situazione immaginaria sia essenzialmente nuovo, impossibile per un bambino sotto i tre anni; questo è un nuovo tipo di comportamento, la cui essenza è che l'attività in una situazione immaginaria libera il bambino dalla connessione situazionale.

Il comportamento di un bambino in larga misura, il comportamento di un bambino in grado assoluto, come dimostrato dagli esperimenti di Levin et al., È un comportamento determinato dalla posizione in cui si svolge l'attività. Un esempio famoso è l'esperienza di Levin con una pietra. Questa esperienza è un'illustrazione reale della misura in cui un bambino è vincolato in ogni sua azione dalla posizione in cui si svolge la sua attività. Abbiamo trovato in questo un tratto estremamente caratteristico per il comportamento di un bambino piccolo nel senso del suo atteggiamento verso l'ambiente vicino, alla situazione reale in cui si svolge la sua attività. È difficile immaginare il grande opposto di ciò che questi esperimenti di Levin ci dipingono nel senso della connessione situazionale dell'attività, con ciò che vediamo nel gioco: nel gioco, il bambino impara ad agire in una situazione conoscibile piuttosto che in una situazione visibile. Mi sembra che questa formula trasmetta accuratamente ciò che sta accadendo nel gioco. Nel gioco, il bambino impara ad agire nel conosciuto, ad es. in una situazione mentale, non visibile, basandosi su tendenze e motivi interni, e non su motivi e impulsi che provengono da una cosa. Lascia che ti ricordi l'insegnamento di Levin sulla natura incentivante delle cose per un bambino piccolo, sul fatto che le cose gli impongono cosa fare - la porta tira il bambino per aprirla e chiuderla, le scale - per correre su, il campanello - a quello da chiamare. In una parola, le cose hanno un intrinseco potere di incentivazione in relazione alle azioni di un bambino piccolo; determina il comportamento del bambino così tanto che Levin è venuto all'idea di creare una topologia psicologica, ad es. esprimere matematicamente la traiettoria del movimento del bambino nel campo, a seconda di come si trovano le cose lì con varie forze che sono attraenti e repulsive per il bambino.

Qual è la radice della connessione situazionale di un bambino? L'abbiamo trovata in un fatto centrale della coscienza caratteristico della prima età e consistente nell'unità dell'affetto e della percezione. La percezione a questa età non è generalmente indipendente, ma è il momento iniziale della reazione affettiva motoria, ad es.ogni percezione è quindi uno stimolo all'attività. Poiché la situazione è sempre psicologicamente data attraverso la percezione, e la percezione non è separata dall'attività affettiva e motoria, è chiaro che un bambino con una tale struttura di coscienza non può agire se non come vincolato dalla situazione, come vincolato dal campo in cui lui è.

In gioco, le cose perdono il loro carattere motivante. Il bambino vede una cosa, ma agisce in relazione al visibile in modo diverso. Quindi, si scopre che il bambino inizia ad agire indipendentemente da ciò che vede. Ci sono pazienti con qualche danno cerebrale che perdono questa capacità di agire indipendentemente da ciò che vedono; alla vista di questi pazienti si comincia a capire che la libertà di azione che ognuno di noi e il bambino di età più matura ha, non è stata data subito, ma ha dovuto percorrere un lungo percorso di sviluppo.

L'azione in una situazione che non si vede, ma solo pensata, l'azione in un campo immaginario, in una situazione immaginaria porta al fatto che il bambino impara ad essere determinato nel suo comportamento non solo dalla percezione diretta della cosa o della situazione agendo direttamente su di lui, ma dal significato di questa situazione.

I bambini piccoli scoprono negli esperimenti e nell'osservazione quotidiana l'impossibilità per loro della discrepanza tra il campo semantico e quello visibile. Questo è un fatto molto importante. Anche un bambino di due anni, quando deve ripetere, guardando il bambino seduto di fronte a lui: "Tanya sta arrivando", cambia frase e dice: "Tanya è seduto". In alcune malattie abbiamo a che fare esattamente con la stessa posizione. Goldstein e Gelb hanno descritto un certo numero di pazienti che non sanno come dire cosa c'è che non va. Gelb ha del materiale su un paziente che, potendo scrivere bene con la mano sinistra, non riusciva a scrivere la frase: “So scrivere bene con la mano destra”; guardando fuori dalla finestra con il bel tempo, non poteva ripetere la frase: "Oggi è brutto tempo", ma disse: "Oggi è bel tempo". Molto spesso, in un paziente con disturbi del linguaggio, abbiamo un sintomo dell'impossibilità di ripetere una frase senza senso, ad esempio: "La neve è nera", in un momento in cui una serie di altre frasi, ugualmente difficili nella composizione grammaticale e semantica, si ripetono.

In un bambino c'è una stretta fusione di una parola con una cosa, cioè con il visibile, in cui la discrepanza tra il campo semantico e il campo visibile diventa impossibile.

Questo può essere compreso in base allo sviluppo del linguaggio dei bambini. Dici al bambino: "guarda". Inizia la ricerca e trova un orologio, ad es. la prima funzione della parola è orientare nello spazio, evidenziare i singoli luoghi nello spazio; la parola originariamente significa un luogo noto in una situazione.

In età prescolare, in gioco, abbiamo per la prima volta una discrepanza tra il campo semantico e il campo ottico. Mi sembra che sia possibile ripetere il pensiero di uno dei ricercatori che dice che in un'azione ludica, un pensiero è separato da una cosa, e l'azione inizia da un pensiero, e non da una cosa.

Il pensiero si separa dalla cosa perché un pezzo di legno inizia a svolgere il ruolo di bambola, la bacchetta diventa un cavallo, l'azione secondo le regole comincia a essere determinata dal pensiero, e non dalla cosa stessa. Questa è una tale rivoluzione nell'atteggiamento del bambino di fronte a una situazione reale, concreta e immediata, che è difficile da valutare in tutto il suo significato. Il bambino non lo fa subito. Separare un pensiero (il significato di una parola) da una cosa è un compito terribilmente difficile per un bambino. Il gioco è una forma di transizione a questo. In quel momento in cui il bastone, ad es. una cosa diventa un punto di riferimento per separare il significato di un cavallo da un cavallo vero, in questo momento critico una delle strutture psicologiche di base che determina l'atteggiamento del bambino nei confronti della realtà viene radicalmente modificata.

Il bambino non può ancora strappare il pensiero da una cosa, deve avere un fulcro in un'altra cosa; qui abbiamo un'espressione di questa debolezza del bambino; per pensare a un cavallo, ha bisogno di determinare le sue azioni con questo cavallo, in un bastone, in un fulcro. Tuttavia, in questo momento critico, la struttura di base che determina l'atteggiamento del bambino nei confronti della realtà, ovvero la struttura della percezione, cambia radicalmente. La particolarità della percezione umana che si manifesta in tenera età è la cosiddetta "percezione reale". Questo è qualcosa a cui non abbiamo nulla di analogo nella percezione di un animale. L'essenza di questo sta nel fatto che vedo non solo il mondo come colori e forme, ma anche il mondo che ha significato e significato. Non vedo qualcosa di rotondo, nero, con due lancette, ma vedo un orologio e posso separare l'uno dall'altro. Ci sono pazienti che, vedendo un orologio, diranno di vederne uno rotondo, bianco con due sottili strisce d'acciaio, ma non sanno che è un orologio, hanno perso il loro vero atteggiamento verso la cosa. Quindi, la struttura della percezione umana potrebbe essere espressa figurativamente sotto forma di una frazione, il cui numeratore è la cosa, e il denominatore è il significato; ciò esprime il noto rapporto tra cosa e significato, che sorge a partire dalla parola. Ciò significa che ogni percezione umana non è una singola percezione, ma una percezione generalizzata. Goldstein afferma che tale percezione e generalizzazione specifica del soggetto sono la stessa cosa. Qui in questa frazione - la cosa-significato - la cosa è dominante nel bambino; significato è direttamente correlato ad esso. In quel momento critico in cui la bacchetta del bambino diventa un cavallo, ad es. quando una cosa - un bastone - diventa un punto di riferimento per strappare il significato di un cavallo da un cavallo vero, questa frazione, come dice il ricercatore, si ribalta, e il momento semantico diventa dominante: significato/cosa.

Tuttavia, le proprietà di una cosa in quanto tale mantengono una notevole importanza: qualsiasi bastone può svolgere il ruolo di un cavallo, ma, ad esempio, una cartolina non può essere un cavallo per un bambino. La posizione di Goethe che per un bambino in gioco tutto può diventare tutto è sbagliata. Per gli adulti, con un simbolismo consapevole, ovviamente, una carta può essere un cavallo. Se voglio mostrare la posizione degli esperimenti, metto un fiammifero e dico: questo è un cavallo. E questo è abbastanza. Per un bambino, non può essere un cavallo, deve esserci un bastone, quindi il gioco non è simbolismo. Un simbolo è un segno e un bastone non è un segno di un cavallo. Le proprietà di una cosa sono conservate, ma il loro significato è capovolto, cioè. il punto centrale è il pensiero. Possiamo dire che le cose in questa struttura da un momento dominante diventano qualcosa di subordinato.

Quindi, il bambino in gioco crea una tale struttura - significato / cosa, dove il lato semantico, il significato della parola, il significato della cosa, è dominante, determinando il suo comportamento.

Il significato è in una certa misura emancipato dalla cosa con cui prima era direttamente fuso. Direi che nel gioco il bambino opera con un significato che è separato da una cosa, ma è inseparabile da un'azione reale con un oggetto reale.

Nasce così una contraddizione estremamente interessante, che consiste nel fatto che il bambino opera con significati separati dalle cose e dalle azioni, ma opera con essi inseparabilmente da qualche azione reale e da qualche altra cosa reale. Questa è la natura transizionale del gioco, che lo rende un collegamento intermedio tra la connessione puramente situazionale di un'età precoce e il pensiero, separato dalla situazione reale.

Nel gioco, il bambino opera con le cose come cose che hanno significato, opera con i significati delle parole che sostituiscono una cosa, quindi nel gioco avviene l'emancipazione di una parola da una cosa (un comportamentista descriverebbe il gioco e le sue proprietà caratteristiche come segue: il bambino chiama cose ordinarie con nomi insoliti, le sue solite azioni insolite nonostante conosca i veri nomi).

La separazione di una parola da una cosa ha bisogno di un punto di appoggio nella forma di un'altra cosa. Ma nel momento in cui il bastone, cioè la cosa, diventa un punto di riferimento per la separazione del significato "cavallo" dal cavallo reale (un bambino non può strappare il significato a una cosa o una parola da una cosa se non con trovando un fulcro in un'altra cosa, cioè con la forza di una cosa per rubare il nome di un'altra), fa in modo che una cosa ne influenzi un'altra nel campo semantico. Il trasferimento dei significati è facilitato dal fatto che il bambino prende una parola per una proprietà di una cosa, non vede la parola, ma vede dietro di essa la cosa che significa. Per un bambino, la parola "cavallo", riferita a un bastone, significa: "c'è un cavallo", cioè vede mentalmente la cosa dietro la parola.

Il gioco passa ai processi interni in età scolare, al discorso interno, alla memoria logica, al pensiero astratto. Nel gioco il bambino opera con significati separati dalle cose, ma inseparabilmente dall'azione reale con oggetti reali, ma separando il significato del cavallo dal cavallo reale e trasferendolo sul bastone (fulcro materiale, altrimenti il significato evapora, evaporare) e l'azione reale con il bastone, come con il cavallo, c'è una fase di transizione necessaria per operare con i significati, cioè il bambino prima agisce con i significati, come con le cose, e poi li realizza e comincia a pensare, cioè, allo stesso modo di prima del discorso grammaticale e scritto un bambino ha abilità, ma non sa che le possiede, cioè non le realizza e non le possiede arbitrariamente; nel gioco il bambino sfrutta inconsciamente e involontariamente il fatto che è possibile staccare il significato dalla cosa, cioè non sa cosa sta facendo, non sa che sta parlando in prosa, così come parla, ma non nota le parole.

Da qui la definizione funzionale dei concetti, i.e. delle cose, quindi, la parola è parte della cosa.

Quindi, vorrei dire che il fatto di creare una situazione immaginaria non è un fatto accidentale nella vita di un bambino, ha la prima conseguenza dell'emancipazione del bambino dalla connessione situazionale. Il primo paradosso del gioco è che il bambino opera con un significato strappato, ma in una situazione reale. Il secondo paradosso è che il bambino agisce lungo la linea di minor resistenza nel gioco, cioè. fa quello che più vuole, perché il gioco è legato al piacere. Allo stesso tempo, impara ad agire lungo la linea della massima resistenza: obbedendo alle regole, i bambini rifiutano ciò che vogliono, poiché obbedire alle regole e rifiutarsi di agire su un impulso immediato nel gioco è la via per il massimo piacere.

Se porti i bambini a una partita di sport, vedrai la stessa cosa. Correre una corsa si rivela difficile, perché i corridori sono pronti a saltare dal punto quando dici "1, 2 …", e non reggono fino alle 3. Ovviamente, l'essenza delle regole interne è che il il bambino non dovrebbe agire d'impulso immediato.

Il gioco continuo, ad ogni passo, crea richieste al bambino di agire nonostante l'impulso immediato, ad es. agire lungo la linea di massima resistenza. Immediatamente voglio correre - questo è abbastanza chiaro, ma le regole del gioco mi dicono di fermarmi. Perché il bambino non fa quello che vuole subito fare adesso? Perché l'osservanza delle regole in tutta la struttura del gioco promette un così grande piacere del gioco, che è più di un impulso immediato; in altre parole, come dichiara uno dei ricercatori, ricordando le parole di Spinoza, "l'affetto può essere sconfitto solo da un altro affetto più forte". Si crea così in gioco una situazione in cui, come dice Zero, si pone un doppio progetto affettivo. Un bambino, per esempio, piange nel gioco, come un paziente, ma gioisce come un giocatore. Il bambino si rifiuta di riprodurre l'impulso diretto, coordinando il suo comportamento, ciascuna delle sue azioni con le regole del gioco. Gross lo descrisse brillantemente. La sua idea è che la volontà del bambino nasce e si sviluppa giocando con le regole. Infatti, il bambino nel semplice gioco degli stregoni descritto da Gross deve, per non perdere, scappare dallo stregone; allo stesso tempo, deve aiutare il suo compagno e disincantarlo. Quando lo stregone lo tocca, deve fermarsi. Ad ogni passo, il bambino entra in conflitto tra la regola del gioco e ciò che farebbe se ora potesse agire direttamente: nel gioco agisce in modo contrario a ciò che vuole ora. Zero ha mostrato che il più grande potere di autocontrollo in un bambino nasce nel gioco. Ha raggiunto il massimo della volontà del bambino nel senso di rifiutare l'attrazione diretta nel gioco: i dolci, che i bambini non dovrebbero mangiare secondo le regole del gioco, perché raffiguravano cose non commestibili. Di solito, il bambino sperimenta l'obbedienza alla regola nel rifiuto di ciò che vuole, ma qui - l'obbedienza alla regola e il rifiuto di agire su un impulso immediato è la strada per il massimo piacere.

Quindi, una caratteristica essenziale del gioco è una regola che è diventata un affetto. " Un'idea che è diventata un affetto, un concetto che è diventato una passione"È il prototipo di questo ideale di Spinoza in gioco, che è il regno dell'arbitrio e della libertà. Il rispetto della regola è fonte di piacere. Vince la regola, come l'impulso più forte (cfr Spinoza - l'affetto può essere superato dall'affetto più forte). Ne consegue che tale regola è una regola interna, cioè una regola di autocontrollo interno, autodeterminazione, come dice Piaget, e non una regola a cui il bambino obbedisce, come una legge fisica. In breve, il gioco dà al bambino una nuova forma di desiderio, ad es. gli insegna a desiderare correlando i desideri a un "io" fittizio, cioè al ruolo nel gioco e alla sua regola, quindi, nel gioco sono possibili le più alte conquiste del bambino, che domani diverranno il suo livello medio reale, la sua moralità. Ora possiamo dire dell'attività di un bambino lo stesso che abbiamo detto di una cosa. Proprio come c'è una frazione - una cosa / significato, c'è una frazione - un'azione / significato.

Se prima il momento dominante era l'azione, ora questa struttura si ribalta e il significato diventa numeratore, e l'azione diventa denominatore.

È importante capire che tipo di liberazione dalle azioni il bambino riceve nel gioco, quando questa azione diventa, invece che reale, ad esempio mangiare, il movimento delle dita, ad es. quando un'azione è compiuta non per l'azione, ma per il significato che essa denota.

In un bambino in età prescolare, in un primo momento l'azione è dominante sul suo significato, una mancanza di comprensione di questa azione; il bambino sa fare più che capire. In età prescolare, per la prima volta, appare una tale struttura di azione in cui il significato è decisivo; ma l'azione stessa non è un momento secondario, subordinato, ma un momento strutturale. Zero ha mostrato che i bambini mangiavano da un piatto, facendo una serie di movimenti con le mani che assomigliavano al cibo vero, ma azioni che non potevano significare affatto cibo diventavano impossibili. Gettare indietro le mani invece di tirarle verso il piatto è diventato impossibile, ad es. ha avuto un effetto dirompente sul gioco. Il bambino non simboleggia nel gioco, ma desidera, realizza il desiderio, passa attraverso l'esperienza le principali categorie della realtà, motivo per cui la giornata si gioca nel gioco in mezz'ora, 100 miglia sono coperte da cinque passi. Il bambino, desiderando, realizza, pensando - agisce; inseparabilità dell'azione interna da quella esterna: immaginazione, comprensione e volontà, es. processi interni nell'azione esterna.

La cosa principale è il significato dell'azione, ma l'azione stessa non è indifferente. In tenera età, la situazione è stata invertita, ad es. l'azione era strutturalmente determinante, e il significato era un momento secondario, secondario, subordinato. La stessa cosa che abbiamo detto sulla separazione del significato dall'oggetto vale anche per le azioni del bambino: un bambino che, fermo, cammina, immaginando di andare a cavallo, ribaltando così una frazione - azione / significato su significato / azione.

Ancora, per staccare il significato dell'azione dall'azione reale (cavalcare un cavallo senza poterlo fare), il bambino ha bisogno di un punto di appoggio sotto forma di sostituto dell'azione reale. Ma ancora una volta, se prima nella struttura "azione - significato" l'azione era quella determinante, ora la struttura si ribalta e il significato diventa quello determinante. L'azione viene spinta in secondo piano, diventa un fulcro - di nuovo il significato viene strappato dall'azione con l'aiuto di un'altra azione. Questo è ancora una volta un punto ripetuto sulla via dell'operare puramente con i significati delle azioni, vale a dire. a una scelta volontaria, decisione, lotta di motivi e altri processi nettamente separati dall'attuazione, ad es.la via della volontà, così come operare con i significati delle cose è la via del pensiero astratto - dopotutto, in una decisione volitiva, il punto determinante non è l'esecuzione stessa dell'azione, ma il suo significato. Nel gioco, un'azione sostituisce un'altra azione, come una cosa per un'altra cosa. Come fa un bambino a “sciogliere” una cosa in un'altra, un'azione in un'altra? Ciò si realizza attraverso il movimento nel campo semantico, non vincolato dal campo visibile, dalle cose reali, che subordina a sé tutte le cose reali e le azioni reali.

Questo movimento nel campo semantico è la cosa più importante nel gioco: da un lato, è movimento in un campo astratto (il campo, quindi, sorge prima della manipolazione arbitraria dei significati), ma la modalità di movimento è situazionale, concreto (cioè, non logico, e movimento affettivo). In altre parole, sorge un campo semantico, ma il movimento in esso avviene allo stesso modo di quello reale: questa è la principale contraddizione genetica del gioco. Mi resta da rispondere a tre domande: in primo luogo, mostrare che il gioco non è il momento predominante, ma il momento trainante nello sviluppo del bambino; in secondo luogo, mostrare in cosa consiste lo sviluppo del gioco stesso, cioè. cosa significa passare dal predominio di una situazione immaginaria al predominio di una regola; e terzo, mostrare quali trasformazioni interne il gioco produce nello sviluppo del bambino.

Penso che il gioco non sia il tipo predominante di attività del bambino. Nelle situazioni di vita di base, il bambino si comporta diametralmente opposto a come si comporta nel gioco. Nel gioco, la sua azione è subordinata al significato, ma nella vita reale la sua azione, ovviamente, domina sul significato.

Quindi, abbiamo in gioco, se vuoi, il negativo del comportamento generale di vita del bambino. Pertanto, sarebbe del tutto infondato considerare il gioco come il prototipo della sua attività vitale, come la forma predominante. Questo è il principale difetto della teoria di Koffka, che vede il gioco come l'altro mondo del bambino. Tutto ciò che riguarda un bambino, secondo Koffka, è una realtà giocosa. Quello che riguarda un adulto è una realtà seria. La stessa cosa nel gioco ha un significato, al di fuori di questo - un altro significato. Nel mondo dei bambini domina la logica dei desideri, la logica della gratificazione dell'attrazione, e non la logica reale. La natura illusoria del gioco viene trasferita alla vita. Sarebbe così se il gioco fosse la forma predominante dell'attività del bambino; ma è difficile immaginare a quale tipo di quadro da manicomio assomiglierebbe il bambino se questa forma di attività di cui stiamo parlando, almeno in una certa misura trasferita nella vita reale, diventasse la forma predominante dell'attività di vita del bambino.

Koffka fornisce una serie di esempi di come un bambino trasferisce in vita una situazione di gioco. Ma il vero trasferimento del comportamento ludico nella vita può essere visto solo come un sintomo doloroso. Comportarsi in una situazione reale, come in una illusoria, significa dare i primi germogli di delirio.

Come mostra lo studio, il comportamento di gioco nella vita è normalmente osservato quando il gioco ha il carattere di giocare alle sorelle "dalle sorelle", ad es. i bambini seduti a un vero pranzo possono giocare a pranzo o (nell'esempio citato da Katz) i bambini che non vogliono andare a letto dicono: “Giochiamo come è notte, dobbiamo andare a letto”; iniziano a giocare con ciò che stanno effettivamente facendo, creando ovviamente qualche altro rapporto, rendendo così più facile compiere l'atto spiacevole.

Quindi, mi sembra che il gioco non sia il tipo di attività predominante in età prescolare. Solo nelle teorie che considerano il bambino non come una creatura che soddisfa i requisiti fondamentali della vita, ma come una creatura che vive in cerca di piaceri, cerca di soddisfare questi piaceri, può sorgere il pensiero che il mondo dei bambini sia un mondo giocoso.

È possibile nel comportamento di un bambino una situazione del genere che ha sempre agito secondo il significato, è possibile che un bambino in età prescolare si comporti in modo così asciutto da non comportarsi con una caramella come vuole, solo a causa del pensiero che dovrebbe comportarsi diversamente? Questa obbedienza alle regole è una cosa completamente impossibile nella vita; nel gioco diventa possibile; così, il gioco crea la zona di sviluppo prossimale del bambino. Nel gioco il bambino è sempre al di sopra della sua mezza età, al di sopra del suo consueto comportamento quotidiano; è in gioco, per così dire, una spanna sopra se stesso. Il gioco condensato contiene in sé, come nel fuoco di una lente d'ingrandimento, tutte le tendenze di sviluppo; il bambino nel gioco sta cercando di fare un salto al di sopra del livello del suo solito comportamento.

La relazione tra gioco e sviluppo dovrebbe essere paragonata alla relazione tra apprendimento e sviluppo. Dietro il gioco ci sono cambiamenti nei bisogni e cambiamenti nella coscienza di natura più generale. Il gioco è una fonte di sviluppo e crea una zona di sviluppo prossimale. L'azione in un campo immaginario, in una situazione immaginaria, la creazione di un'intenzione arbitraria, la formazione di un piano di vita, motivi volitivi - tutto questo sorge nel gioco e lo mette al più alto livello di sviluppo, lo eleva alla cresta del un'onda, ne fa la nona ondata di sviluppo dell'età prescolare, che sale a tutte le acque profonde, ma relativamente calme.

In sostanza, è attraverso l'attività di gioco che il bambino si muove. Solo in questo senso il gioco può essere chiamato un'attività principale, ad es. determinare lo sviluppo del bambino.

La seconda domanda è come si muove il gioco? È notevole che il bambino inizi con una situazione immaginaria, e questa situazione immaginaria è inizialmente molto vicina alla situazione reale. Ha luogo una riproduzione di una situazione reale. Diciamo che un bambino, giocando con le bambole, quasi ripete quello che gli fa sua madre; il dottore ha appena guardato la gola del bambino, gli ha fatto male, ha urlato, ma non appena il dottore è uscito, si arrampica immediatamente nella bocca della bambola con un cucchiaio.

Ciò significa che nella situazione iniziale la regola è al massimo grado in una forma compressa e accartocciata. Lo stesso immaginario nella situazione è anche estremamente poco immaginario. È una situazione immaginaria, ma diventa comprensibile nella sua relazione con la situazione reale appena precedente, cioè. è un ricordo di qualcosa che è stato. Il gioco ricorda più la memoria che l'immaginazione, ad es. è piuttosto un ricordo in azione che una nuova situazione immaginaria. Man mano che il gioco si sviluppa, abbiamo un movimento nella direzione in cui si realizza l'obiettivo del gioco.

È sbagliato immaginare che il gioco sia un'attività senza scopo; il gioco è l'attività bersaglio del bambino. Nei giochi sportivi c'è una vittoria o una sconfitta, puoi correre per primo e puoi essere secondo o ultimo. Insomma, il gol decide la partita. L'obiettivo diventa ciò per cui tutto il resto è fatto. L'obiettivo, come momento finale, determina l'atteggiamento affettivo del bambino al gioco; correndo in una gara, il bambino può essere molto preoccupato e molto turbato; poco può rimanere del suo piacere, perché è fisicamente difficile per lui correre, e se è davanti a lui, sperimenterà poco piacere funzionale. L'obiettivo verso la fine del gioco nei giochi sportivi diventa uno dei momenti dominanti del gioco, senza il quale il gioco perde il suo significato tanto quanto guardare una caramella gustosa, mettersela in bocca, masticarla e sputarla.

Nel gioco, viene realizzato l'obiettivo prefissato: chi raggiungerà il primo.

Alla fine dello sviluppo appare una regola, e più è rigida, più richiede adattamento da parte del bambino, più regola l'attività del bambino, più intenso e acuto diventa il gioco. Corsa semplice senza un obiettivo, senza le regole del gioco: questo è un gioco lento che non eccita i ragazzi.

Zero ha reso più facile per i bambini giocare a croquet. Mostra come si smagnetizza, ad es. come per un bambino, il gioco perde il suo significato man mano che le regole cadono. Di conseguenza, alla fine dello sviluppo, ciò che all'inizio era nell'embrione appare chiaramente in gioco. L'obiettivo sono le regole. Lo era prima, ma in forma ridotta al minimo. C'è un altro momento che è molto importante per un gioco di sport: questo è una sorta di record, che è anche molto connesso con l'obiettivo.

Prendi gli scacchi, per esempio. È piacevole vincere una partita a scacchi ed è spiacevole per un vero giocatore perderla. Zero dice che è piacevole per un bambino correre per primo come un bell'uomo si guarda allo specchio; si ottiene un certo senso di soddisfazione.

Di conseguenza, sorge un complesso di qualità, che si fa avanti alla fine dello sviluppo del gioco tanto quanto viene decurtato all'inizio; i momenti, secondari o secondari all'inizio, diventano centrali alla fine e viceversa - i momenti dominanti all'inizio alla fine diventano secondari.

Infine, la terza domanda: che tipo di cambiamenti nel comportamento del bambino produce il gioco? Nel gioco, il bambino è libero, ad es. determina le sue azioni in base al suo "io". Ma questa è una libertà illusoria. Subordina le sue azioni a un certo significato, agisce in base al significato di una cosa.

Il bambino impara ad essere consapevole delle proprie azioni, ad essere consapevole che ogni cosa ha un significato.

Il fatto di creare una situazione immaginaria dal punto di vista dello sviluppo può essere visto come un percorso verso lo sviluppo del pensiero astratto; la regola connessa a ciò, mi sembra, porta allo sviluppo delle azioni del bambino, in base alle quali diventa possibile la divisione del gioco e del lavoro, che incontriamo in età scolare, come un fatto fondamentale.

Vorrei attirare la vostra attenzione su un altro punto: il gioco è davvero una caratteristica dell'età prescolare.

Secondo l'espressione figurativa di uno dei ricercatori, il gioco di un bambino sotto i tre anni ha il carattere di un gioco serio, proprio come il gioco di un adolescente, in un senso diverso, ovviamente; il gioco serio di un bambino è che gioca senza separare la situazione immaginaria da quella reale.

Nello scolaro, il gioco inizia ad esistere sotto forma di una forma limitata di attività, principalmente del tipo di giochi sportivi, che svolgono un certo ruolo nello sviluppo generale dello scolaro, ma non hanno il significato che il gioco ha nella bambino in età prescolare.

In apparenza, il gioco non è molto simile a ciò a cui conduce, e solo un'analisi approfondita interna di esso consente di determinare il processo del suo movimento e il suo ruolo nello sviluppo di un bambino in età prescolare.

In età scolare il gioco non muore, ma penetra nel rapporto con la realtà. Ha la sua continuazione interna nell'insegnamento scolastico e nel lavoro (attività obbligatoria con regola). Tutta la considerazione dell'essenza del gioco ci ha mostrato che nel gioco si crea una nuova relazione tra il campo semantico, ad es. tra una situazione nel pensiero e una situazione reale.

Basato su materiali del Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotskij”.